學(xué)院動態(tài)|湖北美術(shù)學(xué)院視覺藝術(shù)設(shè)計學(xué)院“圖形升維”教學(xué)成果展
圖形之妙，在于其能將繁復(fù)的信息變得簡明易懂。縱觀人類文明史，圖形從來都是傳意符號系統(tǒng)的基石：中國先民以甲骨文問天命、明禍福，美索不達米亞人以楔形文字記商貿(mào)、著法典，瑪雅人以石刻圖案紀歷法、繪星圖......時至今日，圖形更是融合了創(chuàng)意技術(shù)，幫助人類穿透交流的迷霧，記錄、演繹、傳播著浩瀚的信息。
今天，在你能想到的所有領(lǐng)域，圖形已經(jīng)以其獨特的方式，為我們勾勒出信息的形狀。那么，它究竟如何精準承載數(shù)據(jù)、巧妙關(guān)聯(lián)信息，進而啟迪智慧呢？
信息圖形之道，在于抽象，其要義是提煉復(fù)雜事物的本質(zhì)特征。設(shè)計者以數(shù)據(jù)為材料，通過平面設(shè)計的視覺化手段，生產(chǎn)直觀、易懂的靜態(tài)圖形。然而，靜態(tài)圖形難以回應(yīng)當(dāng)代信息的流動特質(zhì)，亦難以滿足人們對其靈活多變的探索渴求。信息交互之術(shù)，則可堪大任，其核心在于關(guān)聯(lián)，編織信息之網(wǎng)。設(shè)計者以信息圖形為內(nèi)容基石，深入考察人機關(guān)系，構(gòu)建有意義的信息輸入與反饋通路，從而服務(wù)于個體與社會對復(fù)雜信息的表達與探索。
身處海量數(shù)據(jù)持續(xù)噴涌的當(dāng)下，信息交互設(shè)計的價值愈發(fā)彰顯。微觀而言，它顯著增強了信息的可及性、可觀測性與可理解性；宏觀來看，它重塑了整個社會的知識生產(chǎn)和消費范式，讓專業(yè)人士在不確定性中捕捉動態(tài)、在復(fù)雜性中做出決策，也讓普通大眾得以在浩如煙海的知識中尋徑問津。與此同時，這種變革也給高等藝術(shù)院校的專業(yè)建設(shè)帶來著新的挑戰(zhàn)與機遇。
在印刷圖形設(shè)計專業(yè)王薇老師的統(tǒng)籌和組織下，學(xué)院邀請了專注于信息可視化方向的交互設(shè)計師江治邦，開展為期兩周的設(shè)計工作坊。工作坊以“圖形升維”為題，聚焦湖北博物館豐厚的文物藏品，引導(dǎo)學(xué)生對既有信息圖形作品進行批判性審視與改造性設(shè)計，使其在此過程中掌握面向交互式數(shù)據(jù)可視化的人機界面設(shè)計的基礎(chǔ)原理與方法。
工作坊以作品匯報與點評環(huán)節(jié)圓滿落幕?，F(xiàn)場，十余個創(chuàng)作小組依次展示了精心打造的信息交互設(shè)計作品。各小組詳細回溯了作品從選題立意的萌芽，到設(shè)計流程的推進，再到可視化方法的應(yīng)用全過程。
組圖1-5.結(jié)課作品匯報現(xiàn)場
展示結(jié)束后，兩位學(xué)界嘉賓對每件作品進行了一對一點評。嘉賓們立足專業(yè)視角，圍繞作品的信息架構(gòu)組織邏輯、視覺呈現(xiàn)效果以及交互方式的用戶體驗等多個維度，為作品的后續(xù)優(yōu)化方向提出了諸多極具價值的建議。
點評嘉賓
吳萍
湖北美術(shù)學(xué)院教授
視覺藝術(shù)設(shè)計學(xué)院碩士生導(dǎo)師
王瓊
武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院副教授
數(shù)據(jù)新聞研究中心主任
組圖6-8.點評專家與學(xué)生交流現(xiàn)場
細覽這些作品的選題脈絡(luò)，我們得以看見學(xué)生們對文博敘事的獨特思考：或追溯古樂遺音，以數(shù)字化手段重現(xiàn)金石和鳴的悠遠意境；或探究器物譜系，從形態(tài)樣貌、工藝流變到區(qū)域分布，編織起璀璨文明的萬千圖景；或解析紋飾符號，在圖像演化的脈絡(luò)中探尋先民精神的審美印記；或深入考古現(xiàn)場，讓觀眾跨越時空的阻隔，親歷文物從塵封到重光的動人瞬間......
鏤金錯彩—梁莊王墓王室珍寶
創(chuàng)作者：王文敏、李雨凝、何兆楠、段昊天、劉思聰
作品簡介：
梁莊王墓在全國已發(fā)掘的明代親王墓中占據(jù)重要地位，其出土文物數(shù)量之多、品質(zhì)之精美首屈一指。作品旨在為那些渴望深入了解梁莊王墓室珍寶的用戶構(gòu)建一個具有探索性的信息交互平臺。幫助用戶從相似性，顏色、尺寸、使用場景四個維度對藏物信息展開檢索，使其能夠全方位、深層次地領(lǐng)略文物背后的歷史文化價值與藝術(shù)魅力。
象物同矩·先秦三十二編磬
創(chuàng)作者：朱昕羽、陳玉名倩
作品簡介：
楚地曾侯乙編磬以其宏大的規(guī)模、超凡的制作工藝、卓越的音樂性能，在古代編磬中獨樹一幟。據(jù)史書記載，曾侯乙編磐“磬音鏗鏘、清越、明亮、穿透力強；音量雖不如鐘大，但不易被鐘聲所掩；余韻不及鐘長，卻越發(fā)顯得清晰并擊發(fā)敏捷。鐘磬同奏，金石和鳴，相映生輝?！比欢鴥H憑文字記載，難以讓大眾真切領(lǐng)略其魅力。為此，設(shè)計團隊收集整理了相關(guān)數(shù)據(jù)文獻，運用信息交互設(shè)計的形式展示了編磐的音調(diào)以及磬架的編列方式，并依據(jù)《管子?地員篇》中的“宮、商、角、徵、羽”五個傳統(tǒng)音對應(yīng)五行和音調(diào)進行可視化，以求向觀者提供簡潔直觀的實物對照參考。
劍影春秋：吳越青銅劍的輝煌時代
創(chuàng)作者：蘭志豪、李祎帆
作品簡介：
《劍影春秋：吳越青銅劍的輝煌時代》是一款全方位展現(xiàn)吳越春秋青銅劍魅力的沉浸式文化體驗平臺。平臺的一級頁面精心布局了定類排序、銘文分組、劍名精準點擊及時間軸等篩選組件，讓古老的青銅劍文化在現(xiàn)代社會熠熠生輝。用戶只需輕輕滑動鼠標(biāo)，便能在不同位置觸發(fā)不同功能的視覺反饋。當(dāng)用戶選定心儀的青銅劍并點擊，會即刻彈出的詳細介紹頁面……通過一系列精心設(shè)計，作品力求為多元用戶開啟一段獨特的文化探索之旅。
曾侯乙編鐘：古韻新風(fēng)
創(chuàng)作者：吳佳莉、彭派、劉曉琴
作品簡介：
編鐘作為湖北荊楚文化的代表性符號，以獨特音色與深厚底蘊，堪稱中國古代樂器之瑰寶。作品《曾侯乙編鐘：古韻新風(fēng)》獨具匠心，通過“聽音、賞鐘”等實時交互環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了編鐘形象與聲音的數(shù)字化呈現(xiàn)，引領(lǐng)用戶深度探尋編鐘之美；同時借助“奏樂”等智能手段，讓古老編鐘奏響當(dāng)代旋律，搭建起連接古今音樂的橋梁，帶領(lǐng)用戶體驗傳統(tǒng)與現(xiàn)代音樂的交融碰撞，領(lǐng)略編鐘的精妙魅力，使編鐘文化在新時代煥發(fā)出別樣光彩。
古今智核
創(chuàng)作者：舒欣怡、周柏琳、劉梓仙、吳雨甜
作品簡介：
“古今智核”是一款集搜索、識別、掃描于一體，兼具多維展示與交互功能的數(shù)字化科普平臺。平臺首頁設(shè)有文物信息卡片庫，按照朝代分類展示文物。它能夠為文物建立數(shù)字檔案，高精度地進行三維掃描并實時更新文物考古信息，同時還能進行雷達搜索、分析出土地地質(zhì)信息。作品以信息圖解、交互設(shè)計為基礎(chǔ)，結(jié)合VR、AI技術(shù)為公眾帶來了近距離“觀看”文物的數(shù)字化互動體驗。希望以此激發(fā)公眾對文物的興趣，使傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)煥發(fā)新的生命力。
鳳影流光——戰(zhàn)國鳳鳥紋
創(chuàng)作者：王盼盼、黎艷艷、陳敏
作品簡介：
作為民族精神圖騰的象征符號，鳳鳥紋承載著中華民族獨特的審美意識與價值觀念，是中國傳統(tǒng)裝飾藝術(shù)的瑰寶。在戰(zhàn)國時期，鳳鳥紋廣泛應(yīng)用于日常器物之中，其造型奇幻多變，展現(xiàn)出雄渾豪放的藝術(shù)魅力。作品精選了十五件戰(zhàn)國時期帶有鳳鳥紋的文物，通過尋找并呈現(xiàn)器物與紋樣、紋樣相似性、器物出土地多因素之間的關(guān)聯(lián)，試圖為喜愛鳳鳥紋的用戶打造一款輕松認識鳳鳥紋類型、樣式以及承載器物的探索工具。
葉家山墓地游戲
創(chuàng)作：王可歆、陳紫璇
作品簡介：
歷經(jīng)2011-2013年的兩次考古發(fā)掘，隨州葉家山111號墓地——這座沉睡了三千年的古國寶藏，終于在世人面前展露真容。它不只是一處普通的考古遺址，更是一把解開先秦歷史謎團的關(guān)鍵鑰匙。通過這款可交互的視覺游戲系統(tǒng)，您將踏上一段奇妙的時光之旅，揭開歷史的神秘面紗，尋覓深埋地下已久、精美絕倫的文物寶藏，探索被歲月塵封的140座周代侯國古墓。
周代青銅器出土分布
創(chuàng)作者：戴子洵、辜禹恒、李家恒
作品簡介：
西周是中國古代銅器發(fā)展的重要時期。作品通過對周代青銅器的文獻整理與信息分類，梳理出青銅器與其用途、所處年代、出土地、出土分布之間的聯(lián)系，旨在拉近青銅器與公眾的距離，讓這些承載歷史文化的瑰寶以更加直觀、易于接受的方式走進公眾視野。
《圖形升維》課程的設(shè)計初衷，旨在幫助視覺傳達設(shè)計專業(yè)的學(xué)生，在有限的課時內(nèi)掌握信息交互設(shè)計的核心能力，并為學(xué)生“點亮路徑”1——期望學(xué)生在課程結(jié)束時，能看清學(xué)科輪廓，獲得在該方向繼續(xù)精進的視野。
課程團隊深知，教學(xué)并非簡單的信息傳遞，而是一場復(fù)雜且動態(tài)的人際互動。尤其是在設(shè)計類課程中，學(xué)生不僅需要掌握知識，還要通過創(chuàng)造性實踐，將知識轉(zhuǎn)化為新的表達形式。教學(xué)的終點應(yīng)當(dāng)基于"知識"、抵達"思維"，超越"理解"、實現(xiàn)"再造"。我們的教學(xué)方法受到建構(gòu)主義教育理念的影響，強調(diào)學(xué)習(xí)者在已有知識基礎(chǔ)上主動建構(gòu)新知識，并通過環(huán)境和他人的互動實現(xiàn)認知發(fā)展。
在學(xué)院的支持下，我們還把設(shè)計思維融入教學(xué)實踐：“以學(xué)生為本”的理念貫穿于課程設(shè)計全過程。學(xué)習(xí)過程與設(shè)計實踐中的用戶體驗歷程高度相似——都需要通過有效的信息傳遞與結(jié)構(gòu)化路徑，幫助受眾實現(xiàn)特定目標(biāo)或獲得預(yù)期價值。因此，課程不僅關(guān)注知識的傳授，更注重為學(xué)生創(chuàng)造一個開放且可參與的學(xué)習(xí)環(huán)境。在整個課程實施過程中，課堂被視為一件互動作品，每個教學(xué)觸點均經(jīng)過系統(tǒng)性的設(shè)計，并精準對齊整體教學(xué)目標(biāo)。
最終的教學(xué)成果也證明了，教學(xué)并非單向的信息傳遞，而是一個充滿變量的、流動的共創(chuàng)過程。正是這些“非預(yù)設(shè)”的動態(tài)變化，為課堂注入了真正的活力。正是在這些不確定性中，課程收獲了珍貴的驚喜：當(dāng)學(xué)生們開始用視覺語言在新的學(xué)科版圖上構(gòu)建數(shù)字文化體驗時，許多火花自發(fā)出現(xiàn)——一許多前期困頓的學(xué)習(xí)小組，在經(jīng)過反復(fù)探索后，最終突破瓶頸，交出了超預(yù)期的成果。這些來自學(xué)生的正反饋，不僅體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的達成，更是課程理念的最佳注腳——當(dāng)知識從“輸入”變成“共創(chuàng)”，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)才剛剛開始。
圖9.課程匯報后師生與嘉賓合影
兩周的課程按照“認知遞進、實踐遞歸”的思路展開。認知軸橫向拓展，通過三個模組依次推進；實踐軸縱向深入，以豐富的“訓(xùn)練體系”深化“主線知識”，在不同的階段讓學(xué)生進行知識增強或者接受教師干預(yù)。這種廣度與深度并進的教學(xué)結(jié)構(gòu)，有助于形成認知增強回路，在確保學(xué)習(xí)易及性的前提下提升有效性。
圖10.涵蓋了三個模組和四個體系（主線知識、增強知識、訓(xùn)練體系、干預(yù)體系）的課程結(jié)構(gòu)
“認知遞進”體現(xiàn)在知識架構(gòu)的梯度設(shè)計上：我們首先聚焦信息可視化的基礎(chǔ)，從representational mappings（表示性映射）的基礎(chǔ)原理出發(fā)，解釋信息從“數(shù)據(jù)”到“可交互視圖”的轉(zhuǎn)化鏈條，橫跨兩個模組；除此之外，我們在課程后期回到模組一，使用專題形式，深入講解顏色、地圖和動畫相關(guān)的可視化技術(shù)與設(shè)計方法。這種遞進不是機械的疊加，而是找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，然后在其內(nèi)“搭梯子+埋鉤子”——每個新知識點都建立在前序概念的穩(wěn)固基礎(chǔ)上，同時為后續(xù)學(xué)習(xí)預(yù)留接口。
“實踐遞歸”則體現(xiàn)在課題和課后的訓(xùn)練中：學(xué)生在每個關(guān)鍵節(jié)點都需要用新獲得的認知視角重新審視已完成的工作，并進行增量式、發(fā)展性的迭代，就像考古學(xué)家一次次重返現(xiàn)場一樣，發(fā)掘未曾注意的紋理。第一輪迭代將課堂所授的可視化流程應(yīng)用于已有信息圖，繪制信息動線圖（圖11）以揭示信息流動軌跡；第二輪基于"數(shù)據(jù)表示"概念，規(guī)范化現(xiàn)有數(shù)據(jù)集并回到動線圖中標(biāo)注數(shù)據(jù)屬性；第三輪則運用"視覺表示"理論，對作品進行視覺變量的識別、分析和創(chuàng)新性重構(gòu)……這種遞歸不是簡單的重復(fù)，而是通過“回顧+拓展”的方式深化對知識的運用，激發(fā)新的洞見。
圖11.本課程獨創(chuàng)的一種用于追蹤和展示數(shù)據(jù)在系統(tǒng)各層級間流動、處理和轉(zhuǎn)換的信息圖，如圖所示的“A Symphony Beyond Reach”項目中展現(xiàn)了從數(shù)據(jù)采集到最終展示的完整路徑
基于上述課程體系，我們充分配置了多樣化的教學(xué)形式來適配教學(xué)需要，包括：講授、工作坊、翻轉(zhuǎn)課堂、作業(yè)、設(shè)計輔導(dǎo)、講座、學(xué)生匯報等。授課人在其中扮演著多重角色：作為觀察員，追蹤學(xué)生的設(shè)計決策軌跡，識別他們的盲點與困惑，為因材施教提供依據(jù)；作為校驗人，審視學(xué)生設(shè)計方案的技術(shù)可行性，對可視化原則和用戶認知規(guī)律的符合性；作為引導(dǎo)者，在確保自由度與提供方向感之間找到最佳支點，既不過度干預(yù)學(xué)生的創(chuàng)意表達，也要避免他們在探索中迷失目標(biāo)，通過提出關(guān)鍵問題和搭建思維框架，幫助他們拆解復(fù)雜問題，在不斷試探中找到獨屬于自己的創(chuàng)新解法。
上述的課程組織與實踐由教學(xué)理念驅(qū)動，而教學(xué)理念又源于對學(xué)科特征的深入推理。信息交互設(shè)計是一門典型的交叉學(xué)科，融合了統(tǒng)計學(xué)、信息管理、數(shù)據(jù)可視化、人機交互、視覺傳達、新聞傳播等多個領(lǐng)域的知識。因此，「圖形升維」不僅包括結(jié)構(gòu)性知識，還包括大量非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗，例如審美判斷、設(shè)計思維、決策邏輯等。這種知識形態(tài)的多樣性對教學(xué)提出了特殊的要求。首先，非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗等結(jié)構(gòu)不良的知識無法通過機械的記憶提取（Spiro,1991）來完全掌握，其內(nèi)化過程依賴個體對情境的獨特解讀和生成式的意義建構(gòu)（Wittrock,1989）。因此，教學(xué)必須為學(xué)生提供空間，允許他們在實踐中主動構(gòu)建自己的主觀解釋，尊重他們在不同情境中的個性化學(xué)習(xí)路徑，并確保學(xué)生具備足夠的認知靈活性，以應(yīng)對復(fù)雜多變的情境并提出新的解決方案。這些特點都與能夠顯性化復(fù)雜技能（Collins et al.,1989）、促進深度學(xué)習(xí)（Biggs,1999）、支持個性化發(fā)展的建構(gòu)主義教學(xué)法高度契合。然而，信息交互設(shè)計學(xué)科仍然包含大量穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性知識。這要求課堂教學(xué)正視知識的確定性，認可“客觀主義”的價值（張建偉、陳琦，1996），并強調(diào)概念性理論的重要性。極端的建構(gòu)主義或純粹的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)可能忽視系統(tǒng)性知識的必要性，導(dǎo)致知識碎片化，影響學(xué)生的認知效率（Mayer,2004;Kirschner et al.,2006）。在知識前置不足的情況下，如果過早讓學(xué)生進入完全開放的探索模式，他們可能無法有效應(yīng)對復(fù)雜情境，反而降低學(xué)習(xí)效果（Bransford et al.,2000）。綜合以上思考，本次課程在教學(xué)實踐中采取了“有條件的建構(gòu)主義”的教學(xué)理念。其一，通過回顧與解構(gòu)已有的信息圖連接學(xué)生的先驗知識，構(gòu)建新的理解；其二，通過多重情境學(xué)習(xí)、回調(diào)式學(xué)習(xí)（實踐遞歸）和合作學(xué)習(xí)等方式，幫助學(xué)生在不同情境中重組經(jīng)驗，培養(yǎng)情境適應(yīng)能力和認知靈活性；其三，引入結(jié)構(gòu)和約束以增強教學(xué)的可控性，同時強調(diào)教師作為引導(dǎo)者的重要角色。在課程設(shè)計中，本課程由江治邦老師專門講授提供知識框架和權(quán)威共識，同時在自主實踐環(huán)節(jié)與王薇老師和劉燦博士協(xié)作，為學(xué)生提供適時支持，平衡開放性與結(jié)構(gòu)化的關(guān)系。在這種理念的指導(dǎo)下，課程形成了"框架先行、開放共創(chuàng)、實踐為要"的具體教學(xué)原則。這些原則相輔相成，貫穿于每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，并進一步細化為具體的教學(xué)策略，為學(xué)生提供全面而靈活的學(xué)習(xí)體驗。
圖12.課程教學(xué)理念
“框架先行”強調(diào)建立必要的知識地圖，為開放性學(xué)習(xí)提供方向?？蚣芩季S根植于課程設(shè)計的每一處，包括學(xué)習(xí)行為框架（圖13）、理論框架和方法與技術(shù)框架。
在學(xué)習(xí)行為層面，我們使用在線的課程文檔（圖14）作為教學(xué)的單一事實來源(SSOT)，包括課前準備、課程目標(biāo)、課程表、每日學(xué)習(xí)指南以及其他課程資源等，為學(xué)生勾勒清晰的學(xué)習(xí)路線圖。
圖13.作為學(xué)習(xí)行為框架的課程目錄
圖14.課程在線文檔包含了與學(xué)習(xí)相關(guān)的所有內(nèi)容，其中的每日學(xué)習(xí)指南嵌有交付物和知識點雙軌進度條，便于學(xué)生感知課程進度
在理論層面，引入信息可視化編碼的經(jīng)典管線（Carpendale,2003）作為認知主線（圖15），圍繞數(shù)據(jù)到視圖的完整轉(zhuǎn)換鏈路，幫助學(xué)生理解“是什么”和“為什么”，并使用它作為貫穿全課程的進度框架。
圖15.課程以“數(shù)據(jù)到視圖的完整轉(zhuǎn)換鏈路”為線索，按照關(guān)鍵節(jié)點逐步展開；圖中“數(shù)字或信息”所引為尼安德特人在鬣狗骨頭上做的標(biāo)記被認為可能記錄了數(shù)字信息（Barras,2021）
在方法與技術(shù)層面，以學(xué)界經(jīng)典的三段式信息檢索模型(Shneiderman,1996)作為設(shè)計交互式可視化系統(tǒng)的指導(dǎo)原則，創(chuàng)造性地把視圖交互技術(shù)(Munzner,2014)與其串聯(lián)在一起（圖16），回答“能做什么”以及“怎么做”。
圖16.創(chuàng)造性的“整合可視化交互技術(shù)框架”，專門服務(wù)于面向設(shè)計背景學(xué)生的教學(xué)
以上框架相互交織、有機結(jié)合、彼此支撐，指導(dǎo)著學(xué)習(xí)活動的客體和主體。
“開放共創(chuàng)”鼓勵教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間在已有框架內(nèi)進行創(chuàng)造性對話，通過合作學(xué)習(xí)、情境模擬、角色扮演等方式實現(xiàn)社會互動，形成更加豐富的見解（Vygotsky,1978;Jonassen,1999）。課堂上，發(fā)生過兩個典型場景：觀摩一個視頻案例，在便利貼上記錄下自己的觀察，共同定義“交互系統(tǒng)”（圖17），體會其與靜態(tài)信息圖形之間的差異；上臺分享交互案例分析中形成的洞見，與老師一同拆解設(shè)計模式，為黑板上總結(jié)的“工具箱”添磚加瓦（圖18）......這種教學(xué)策略增強了課堂參與感，讓學(xué)生從知識的被動接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造者。
組圖17-18.授課人通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分享見解與洞見
這些形式上看似簡單的教學(xué)活動，不僅能幫助個體完成知識的內(nèi)化，更能促進群體認知的形成和集體智慧的發(fā)展。學(xué)生通過觀察他人的實踐、提取關(guān)鍵特征并形成初步認知，并通過與“學(xué)習(xí)共同體”（Brown&Campione,1994）的持續(xù)討論與反思來深化理解——這種對群體層面的知識共享的關(guān)注，含蓄地強調(diào)了每個學(xué)生的“集體認知責(zé)任”，即每個成員都有責(zé)任為群體知識的改進做出貢獻（Scardamalia&Bereiter,2006）。在這一過程中，個體通過深入?yún)⑴c課題互動，完成個人的意義建構(gòu)過程，同時反思自己的思考過程，看到不同的側(cè)面（Cunningham,1991），對各種觀念加以改組，超越自己的認識形成新的認知（張建偉&陳琦，1996），再在自己的設(shè)計任務(wù)中嘗試運用和強化這些知識，實現(xiàn)從外部經(jīng)驗到“自我能力”的轉(zhuǎn)化。
圖19.精心挑選的案例集、結(jié)構(gòu)化分析模板、交互式可視化設(shè)計模式及關(guān)聯(lián)案例（已模糊化處理）
要讓這種開放式探索富有成效，需要精心設(shè)計的秩序：“他人實踐”的案例都經(jīng)過仔細篩選（圖19-1），確保代表性和啟發(fā)性；特征提取環(huán)節(jié)使用結(jié)構(gòu)化提示（圖19-2）作為學(xué)生對他人經(jīng)驗進行系統(tǒng)性解構(gòu)的支架；認識形成階段則運用動態(tài)的評估和對話策略，幫助學(xué)生將來自案例中所涉設(shè)計問題和解決方案的零散觀察轉(zhuǎn)換為規(guī)范性的表述（圖19），幫助他們理解兩者是相互演進、共同發(fā)展的整體，使他們更貼近專業(yè)設(shè)計師的典型認知行為（Cross,2021)；在此過程中，不斷積累的可遷移和復(fù)用的方法庫（圖19-3）是本課程眾多“結(jié)構(gòu)”之一，是引導(dǎo)設(shè)計空間中探詢（Inquire）的媒介，而非控制設(shè)計過程的規(guī)則（Heape,2007）——這塑造了我們淡化設(shè)計流程、強調(diào)可探詢空間的教學(xué)取向，為學(xué)生營造一個促進創(chuàng)意自然流動和涌現(xiàn)的思維環(huán)境。
相比于聚焦思維訓(xùn)練的“開放共創(chuàng)”，“實踐為要”更強調(diào)通過“在做中學(xué)（learning by doing）”把思維轉(zhuǎn)化為實際的設(shè)計能力。這一目標(biāo)是通過嚴密的作業(yè)體系和伴隨式的設(shè)計輔導(dǎo)來實現(xiàn)的。
作業(yè)是上文所述的“訓(xùn)練體系”（圖11）中的核心成分，我們基于認知發(fā)展理論（Piaget,1952）為學(xué)生設(shè)計了一個“三道式”作業(yè)體系。
圖20.聚焦于輸入與新知的“知識性作業(yè)”、著眼于鞏固與內(nèi)化的“過程性作業(yè)”與強調(diào)輸出與創(chuàng)造的“結(jié)果性作業(yè)”共同組成了我們的作業(yè)體系
知識性作業(yè)強調(diào)知識的“同化”過程，我們基于課前問卷所揭示的學(xué)生群體能力水平，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料（Vygotsky,1978），以幫助學(xué)生將新信息整合到已有的認知“圖式”中。過程性作業(yè)利用“調(diào)節(jié)”機制促進知識內(nèi)化，學(xué)生需要調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新的問題情境。結(jié)果性作業(yè)則注重知識的綜合運用與創(chuàng)造，使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)達到“平衡”狀態(tài)，實現(xiàn)能力的最終習(xí)得。
然而，從抽象知識到設(shè)計能力的轉(zhuǎn)化并非僅依靠課堂和作業(yè)就能輕易實現(xiàn)，其往往需要授課者的親身示范。對于步驟和規(guī)則明確的顯性知識，我們采用“支架式教學(xué)”（Wood et al.,1976），通過情境引入、示范、提問、任務(wù)分解、反饋等環(huán)節(jié)就能較為順利地支持學(xué)生獨立完成任務(wù)（Slavin，1994）。例如，在工作坊中學(xué)習(xí)如何使用Figma創(chuàng)建可交互原型。然而，對于設(shè)計思維、創(chuàng)意發(fā)散和審美判斷等隱性知識（Polanyi,1966）往往難以有效傳授。
為應(yīng)對開放式設(shè)計任務(wù)中學(xué)生表現(xiàn)的多樣性，我們選擇通過“認知學(xué)徒制”（Collins et al.,1991）讓思維可見（making thinking visible）。這種方法通過將專家的內(nèi)在認知過程顯性化，培養(yǎng)學(xué)生掌握解決復(fù)雜任務(wù)的推理過程與問題解決策略。典型的過程包括教師“示范”，學(xué)生“表達”，教師“漸退”，學(xué)生“反思”。在一個又一個的設(shè)計現(xiàn)場，我們組織了多輪評審、陪伴式輔導(dǎo)和高密度答疑，使學(xué)生在反復(fù)的小型實踐中獲得即時反饋，積累成功體驗。
組圖21-26.設(shè)計評審與課程輔導(dǎo)現(xiàn)場
課程結(jié)束后，我們對作品完成度較高的8個小組提供了深度書面反饋（圖27）。這些反饋涵蓋了設(shè)計概念、可視化設(shè)計、界面設(shè)計等多個維度，不僅給出系統(tǒng)性評價，還提供了具體的改進方向。我們的反饋并不是對成績的測量，更像是一種促進深度學(xué)習(xí)的手段（Earl,2003）：通過詳細的形成性評估培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力（Sadler,1989），使他們在未來面對新問題時能夠使用類似的框架進行自我評估（Flavell,1979）。
組圖27.總計近1.5萬字的課后評價
上述教學(xué)方法都根植于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，同時深化了上文中所提及的“知識遷移”的思想（Bransford&Schwartz,1999）。它們將學(xué)習(xí)重心從第三方案例轉(zhuǎn)向教師的認知過程，從概念/事實的獲取轉(zhuǎn)向思維模式的培養(yǎng)，從而提高學(xué)生在新情境中應(yīng)用所學(xué)知識的能力。
“圖形升維”信息交互設(shè)計工作坊，不單是一次課程實驗，更是一次專業(yè)探索與學(xué)科更新。它有力地推動了信息設(shè)計教學(xué)模式從單一向多元維度的轉(zhuǎn)變，為視覺藝術(shù)設(shè)計學(xué)院注入了新活力。
工作坊中，學(xué)生們圍繞湖北博物文化展開的系列創(chuàng)作，巧妙地將數(shù)據(jù)可視化、地域文化、人機交互等跨領(lǐng)域知識鏈接，生動直觀地展現(xiàn)出信息視覺化在文化遺產(chǎn)傳承、歷史敘事等領(lǐng)域的廣闊前景。同時，為視覺藝術(shù)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供了極具價值、可供借鑒的教學(xué)模型。
展望未來，學(xué)院將繼續(xù)加強學(xué)界與業(yè)界的交流互動，推動理論與實踐的深度融合。以數(shù)據(jù)為媒介，以設(shè)計為方法，以數(shù)字技術(shù)與交互手段為工具，去發(fā)現(xiàn)、去感知、去追問、去呈現(xiàn)……在數(shù)據(jù)的世界，尋找關(guān)聯(lián)，探索未知，觸發(fā)思考，塑造故事，創(chuàng)造價值。
該表達源自2005年可視分析領(lǐng)域里程碑著作《Illuminating the Path:The Research and Development Agenda for Visual Analytics》（Thomas等著）雖課程內(nèi)容不涉及該書技術(shù)體系，但取其"為探索者照明"的意象，隱喻課程幫助學(xué)生建立專業(yè)認知坐標(biāo)的期望。
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